Irakaste-metodologiak Lanbide Heziketaren zerbitzura
2013-04-01
Lanbide Heziketako irakasleen prestakuntza konpetentziak garatzeko metodologietan: ‘Ikaskuntza Agertoki Berriak’ esperientziaren azterketa.
XX. mendearen azken bi hamarkadetatik hona jendartean gertatu diren aldaketek Lanbide Heziketaren planteamendua (Lanbide Heziketa lan-merkatura bideratzeko langileen prestakuntza oinarri duen heziketaren aldi gisa ulertuta) berriro pentsatu beharra ekarri dute. Dinamikoa eta aldakorra den jendarte honetan, Lanbide Heziketari bere hezkuntza-jardueraren gaineko gogoeta egin beharra suertatu zaio: zer irakatsi
eta nola irakatsi lanbide bat lortzea helburu duten norbanakoei? Ingurumari horretan, konpetentzia kontzeptua eta haren inguruko esperientziak eta metodoak garatu dira, hala nazioartean (OCDEren Deseco, 1997; Delors, 1999), nola Euskal Herrian (90eko hamarkadan Lanbide Heziketaren esparruan egindako ekarpena oparoa izanik, aipagarria da Bizitza Osorako Ikaskuntzaren Liburu Zuria, 2004 edota CREANOVA, 2010).
Gaur egungo gizarte globalizatuan, ba al dute zentzurik ezagutza linealean oinarritutako hezkuntza-prozesuek? Linealtasun horri jarraiki, irakasle orojakileak transmititzen du ezagutza, eta ikaslearen eginbehar bakarra zuzenean informazio hori metatzen joatea da. Beraz, norabide bakarreko prozesu honetan, ikaslea objektu pasibo gisa hezten jarraitu behar al dugu? (Freire, 1999).
Ondoko orriotan, Lanbide Heziketaren eremuan garatzen ari den irakasleen
etengabeko prestakuntza helburu duen Ikaskuntza Agertoki Berriak programaren azterketa aurkeztuko dugu.
Programa horren azken xedea irakasleei bestelako metodoetan (konpetentzien garapena) oinarritutako ikaskuntza-aukera didaktikoak eskaini eta haiei buruzko gogoeta egitea da, gero haiek praktikara eraman ditzaten. Gure ikerlanaren helburua, berriz, programa horren asmoak praktikan nola ebazten eta gauzatzen diren ikustea izan da, prozesuan engaiatuta dauden pertsonen bizipenetatik abiatuta.
Zergatik ikasi eta irakatsi behar dugu beste modu batera XXI. mendean?
Ikasle bakoitzak ikasketak hasi eta berehala zer izan nahi duen edo zer nahi duen argi izango balu, arreta bere intereseko diziplinetan jarriko luke ziurrenik, kasu horretan, ikasitakoak gizabanakoarentzat onura zuzen eta argia izango lukeelako. Bizitzarako prestatzea helburu duten ikaskuntza-prozesuetan ezinbestekotzat jotzen da ikasleak ikasten duen horri zentzua bilatzea, (ikaskuntza esanguratsua izatea, esanahia duena, konstruktibismoaren ideia oinarrizkoa, gerora Habermasen ikuspegi sistemiko-komunikatiboak zein Freire pedagogo brasildarraren hezkuntza-eredu dialogikoak osatu duena). Esanahiak eraikiko ditugu baldin eta subjektuen artean komunikazioa sustatzen badugu, baina, gaur-gaurkoz, hezkuntza-sistemek ez dute hori onesten, eta herritar denentzat oinarrizkoak diren ezagutza-marko orokorra zehazten eta behartzen du, curriculumaren bitartez.
Konpetentzien bidezko ikaskuntzak garrantzi berezia eskaintzen dio bizitzarako prestatzearen ideiari (Perrenoud, 2012), eta bizitzak sortzen dituen gatazken eta egoeren aurrean gizabanakoa irtenbideak emateko prestatu beharraz mintzatzen zaigu.
Testuinguru horretan, hezkuntzari bestelako erronka batzuk proposatzen zaizkio. Stonier-ek, 1989. urtean, Education: Society’s number one entrepise lanean jendarte-eredu berriak izan beharko lituzkeen erronka berriak zehazteko ahalegin gure ustetan ausarta egin zuen: lan-mundurako prestatu behar dira, bizitzarako prestatu behar dira, mundua ulertzeko, norberaren garapena bermatu eta norberaren aisia eta ongizaterako prestatu behar dira gazteak (Salinas, 1997: 2).
Nahikoa genuke lan-munduari eta sektore produktiboei begirada azkar bat ematea pentsatzeko pertsonak profesional gisa lan egiteko beste modu batez trebatu behar ditugula. Jack Lohmannek (2008), American Society of Engineering Education elkargoko lehendakariak, etorkizuneko “ingeniari globala” aipatu zuen, eta honako dohain hauek izan behar lituzkeela azpimarratu zuen: mundu globalizatuko profesionalak kulturenganako sentikorra izan behar du, kontzientzia soziala eta zuhurtzia politikoa eduki behar ditu, jakintza zabala, bizitzan zehar ikasiz joateko gaitasuna eta prestutasuna; eta diziplina arteko taldeetan parte hartu behar du, komunikatzaile ona behar du izan, atzerriko hizkuntzetan trebatuta egon behar du, eta etikoki irmoa, berritzailea, ekintzailea eta malgua izan behar du; horrez gain, mobilizatzeko gai izan behar du, eta horretarako gogoa izan behar du.
Ondorioa garbia da, beraz: jakintza-eremu bakoitzari dagokion ezagutza-arloak garrantzia badu ere, ezinbestekoa da bestelako konpetentzia batzuk garatzea. Hezkuntza-proposamen integralak egin behar ditugula argi izanik ere, bada komunitate zientifikoaren baitan, oraindik orain, ordea, arazo nabarmen bat: zein dira pertsona batek gatazka eta arazo ororen aurrean garatu behar dituen gaitasun edo/eta konpetentziak? Prest al dago hezkuntza-komunitatea hori egikaritzeko? Bestelako moldeetan irakasteko? Eta nola ebaluatuko ditugu horiek?
Argitu dezagun, ordea, zertaz ari garen konpetentzia esaten dugunean.
Zer da konpetentzia delako hori?
Europaren testuinguruan jarduten duten nazioarteko erakundeek alfabetatze funtzionalaren kontzeptua mahairatu zutenetik (Unesco, 1970), asko idatzi da ikasgeletan zer eta nola ikasi beharrekoaren inguruan. Gogoeta hori, konpetentzia kontzeptuaren bidez gaurkotu da, eta horren inguruko literatura zabala dela esan genezake (Perrenoud, 2004; Gimeno, 2008; Monereo, 2009). Zaila dirudi kasu gehienetan adostasun oinarrizko bat bilatzea ere, baina bada adostasun nahikoa esateko konpetentzia egoera desberdinen aurrean modu eraginkor batean jarduteko norbanakoak duen ahalmena dela, horretarako baliabide intelektual eta emozionalak abian jarriz (Perrenoud, 2012: 57).
Interes orokorreko hiztegietara jo besterik ez dago ikusteko konpetentzia eta gaitasun kontzeptuen arteko muga ez dela hain argia, eta kasurik gehienetan baliokide moduan ageri zaizkigu. Honela, ezertan hasi aurretik, beharrezkoa da kontzeptu horiek argitzea; horretarako, Perrenoud eta Rey-k (2012; 2000) jasotzen duten moduan, beharrezkoa da konpetentzia (competence) eta gaitasuna (skill) kontzeptuen arteko muga zehazteko irizpideak definitzea: lehenengoek egoera bati erantzuteko dugun moduaren arabera egitea proposatzen dute; horrela, egoera bati modu orokor eta orohartzailean erantzuten badiogu, konpetentzia garatzen ari gara; aldiz, egoera zehatz bati erantzuna ematen ari bagara, gaitasuna lantzen ari gara. Denok ez diegu egoerei modu berean erantzuten, askotarikoak gara, denok ez dugu denetik egiteko ahalmenik. Nola zehaztuko dugu, beraz, zein konpetentzia garatu? Eta horren eragin-esparrua? Nola zehaztu zein esparrutan duten haiek baliagarritasuna? Hori ebazteko, egoera eta eginbeharrak zehaztea genuke egokiena; aurreikuspen
egoki batek, baita gure jardunaren errealitatearen analisi egoki batek ere, konpetentzia egokiaren balioespena berma diezaguke (Perrenoud, 2012: 59-68).
Konpetentzien garapena helburu duen irakasteko eta ikasteko jarduerak, ezagutzaren eta bestelako balio batzuen arteko integrazioa bilatu nahi du. Ez da nahikoa gai
edo jakintza-eremu baten inguruan asko jakin edo irakastea. Hezkuntzaren helburua haratago finkatuko du: asko dakiten ikasleak baino, bizitzan modu eraginkorrean baliatuko diren gizon eta emakumeak trebatzea izango du helburu: “una capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” (Perrenoud, 2004:4).
Konpetentzien bidezko irakaskuntzaren diskurtsoak hezkuntza-sistema (formala) eta sistema produktiboa (lan-mundurako sarbidea) ulertzeko modu berri baten
atarian kokatu gaitu. Bien arteko aldea gutxitzea beharrezkoa izanik, eztabaida honen ondorioak azpimarragarriak izan dira –adierazgarriak dira ildo honetan enpresaren munduak egiten dituen ekarpenak (Confebask, 2010)–, batez ere lan-merkatua eta giza baliabideen kudeaketa ulertzeko modu berri baten testuinguruan kokatzen baikaitu. Inguruabar horretan kokatu behar dugu Lanbide Heziketaren lerroaren garapena bera ere, berrikuntza ikuspegi horretatik. Hezkuntzaren eremuan, oro har, eta Lanbide Heziketarenean bereziki, gizakiaren berezko gaitasunen garapena oinarri duen irakaskuntza-ikaskuntza baten eskematik beraz, konpetentzien garapena oinarri izango duen eredu batera jauzi egin dugula esan dezakegu. Konpetentzia, ordea, bidezidor asko dituen errepide nagusiaren antzekoa da, eta gure helburuak erdietsiz helmugara iritsi nahi badugu, bidezidorrak nahitaezkoak zaizkigu, errepide nagusia zabalena izanik ere. Horrela, errepideetako bidegurutzeen antzera, zeharkako konpetentziak (key skills) ageri zaizkigu, konpetentzia-giltza edo -gako ere izendatzen direnak; gai honetan aditua den Perrenoud (2012) irakasleak dioskunaren arabera, giza ekintzaren oinarrizko elementuak dira, gizakiak komunikatzeko, adierazteko eta ekiteko duen ahalmena posible egiten dutenak.
Ikerketaren helburua: errealitatearen interpretazioa
Ikerketa honen oinarri dokumentala garatzeko Tolosaldea Lanbide Institutuko lau irakasle elkarrizketatu ditugu (jasotako informazioaren kudeaketa egiteko, berriz, Nvivo 8.0 analisi kualitatiborako programa baliatu dugu). Aipatu irakasle horiek, Tknika zentroak (Eusko Jaurlaritzaren meneko egitura, Lanbide Heziketan Berrikuntza sustatzea helburu duena) zuzendu eta gidatutako Ikaskuntza Agertoki Berriak prestakuntza-programan parte hartu dute.
Paradigma interpretatzailean kokatu dugu hori, zuzenki inplikatuta dauden irakasleengana hurbiltzeko modurik egokiena delakoan, mundua eta errealitatea haien
ikuspegitik ikusi nahi izan baititugu. Prozedura, berriz, kasu-azterketarena izan da. Hurbilketa kualitatibo eta interpretatiboa egin dugu, irakasleen prestakuntza-programa jakin bat agerrarazi, ulertu eta interpretatu nahi izan dugulako; horretarako, irakasleen igurikimen, kezka eta bestelakoak jasotzen saiatu gara.
Elkarrizketak burutu ondoren, informazioa antolatzeko hainbat kategoria zehaztu ditugu, eta ondoren honako alderdi hauek aztertzeko:
(a) irakasleen motibazioa aipatu ikastaroan parte hartzeko.
(b) ikaskuntza-agertoki berriak formazio proposamenen bidez irakasleei eguneroko jardunean egiten dien ekarpena.
d) konpetentzien bidezko ikaskuntzaren garrantzia.
(e) erresistentziak ikasleen aldetik.
(f) eguneroko jardunean ikasitakoaren transferentzia egiteko dituzten mugak eta zailtasunak, azken horiek hiru multzotan: metodologiaren arloan, ebaluazioarenean eta baliabideen eremuan.
Ondorio nagusiak, berriz, honako hauek dira:
a) Konpetentzien bidezko irakaskuntza-ikaskuntzaren ahalmena oso nabarmena da.
b) Irakasleek gogo eta motibazio handia dute beste modu batez irakasteko.
d) Ikastetxean, euren egunerokoan, zailtasun eta oztopo andana topatzen dute ikastaroan ikusi eta bizi dutena lekualdatzeko unean. Zailtasunak bi dira nagusiki:
- Metodologia behar bezala ez menperatzea.
- Erresistentzia handia ikasleen aldetik beste modu batean ikasteko.
Aurrera begira
Aurrera begira, irakasleek beste modu batean irakats eta ikasleek beste modu batean ikas dezaten, metodologia eta estrategia didaktikoetan sakontzen jarraitzeko beharra nabarmena da. Alta, beharrezkoa deritzogu irakasleen prestakuntza berriro definitzeari, gure irakatsi eta ikasteko jardueretan aldaketak modu nabarmenean gauzatuko badira. Begi-bistakoa da ehun orduko
ikastaro baten bitartez nekez eraldatuko dugula hamarkadetan garatutako irakatsi eta
ikasteko jarduna. Hezkuntza eraldatu nahi badugu, irakasleen prestakuntza da gakoa.
