GIZARTE HEZKUNTZA

Zer da gizarte-hezitzaile bat, eta zein da haren egitekoa gaur egungo jendartean? Gizartearen eraldaketarako bidean egin behar al du lan? Baiezko erantzuna ematen dio galdera horri Joseba Gabilondo gizarte-hezitzaileak artikulu honetan. Gizarte-hezitzailearen irudia eraikitzeko gakoak ematen ditu Gabilondok, baina harago doa: helburua, gizarte-hezitzailearen beraren irudia desagertzea izango litzateke, edo, behintzat, jendartean barreiatzea.

Gizarte-hezitzailea eraldaketa sozialerako agente eta emantzipazio-prozesuen erraztaile gisa ulertuta, ezinbesteko jotzen da hezkuntza-prozesua ahalduntze- eta emantzipazio-prozesu gisa garatzea, teoria hutsean geratu ordez, praktikan ere aritzeko eta bizitzeko. Hezkuntza-prozesu bideratu eta bertikal bateko mendeko subjektua ikaslea dela ulertuta, ezinbestekoa da hezkuntzaren prozesu bertikala horizontal bihurtzea, mendekotasun horretatik askatzeko eta ahalduntzeko prozesu bat egin nahi bada. Horretarako, gertatzen diren botere-harremanen asimetriak esplizitu egin eta landu egin behar dira. Bestalde, garrantzitsua da, askapen- eta ahalduntze-prozesu hori kolektibotzat hartuta, norbanakoaren, taldearen eta proiektuaren (hezkuntza-prozesua) zaintzan eta elkarren zaintzan arreta jartzea ere. Hori guztia aztertzeko, eta hezkuntza-prozesuak horizontal bihurtzeak eta ahalduntze- eta emantzipazioprozesu gisa gauzatzeak duten garrantzia azpimarratzeko, bi ikaslek Euskal Herriko Unibertsitatean bizitako emantzipazio-prozesuak aztertu ziren. Gizarte Hezkuntzako Gradu Amaierako Lan hau graduko ikasketa-prozesuan hainbatetan egindako hausnarketa batetik sortu zen: zer da gizarte-hezitzaile bat, eta zer egiteko izan beharko luke gaur egungo jendartean? Gizarte-hezitzaile baten jarduna jendartearen erreprodukzioan datza, ala jendartearen eraldaketan? (García, 2018). Bada, lan honetan, gizarte-hezitzailea, argi eta garbi, jendartearen eraldaketarako agente moduan ikusten da, eta, hori horrela izanik, haren eraikitze-prozesuak berak ere (unibertsitateko ikasketak) ahalduntze- eta emantzipazio-prozesu eraldatzailea izan behar duela proposatzen da. Ahalduntze- eta emantzipazio-prozesu horren hainbat gako ondorioztatzeko, EHUko Gizarte Hezkuntza eta Soziologia graduetako bi esperientzia aztertu ziren lanean, esperientzietan parte hartu zuten ikasleak zein irakasleak elkarrizketatuz. Gizarte Hezkuntzako gradukoa ikasleen ekimenez sortutako ikasle-asanblada izan zen, eta ikasketa-prozesuaren protagonismoa hartu, eta horizontal bihurtu nahi izan zuen (ni talde horren parte izan nintzen); Soziologiako gradukoa, berriz, irakasle baten ekimena izan zen, eta ikasleek nolabait ere ikasketa-prozesuaren agintea hartzeko baliabideak eskaini zituen.

Gizarte-hezitzailea: askapen-prozesuen erraztailea1

Lehenik eta behin, gizarte-hezitzailearen izaera eraldatzailea definitzen da lanean, eta, horretarako, haren jarduna ulertzeko hainbat ikuspegi jartzen dira mahai gainean. Arestian aipatu den moduan, bi ikuspegi orokor izan ditzakegu. Alde batean, ikuspegi tradizionalagoa hik hasi I 266. zenbakia. 2022ko martxoa I 31 izan daitekeen izaera asistentzialista dago (Vallés, 2009-2010). Beste aldean, aldiz, gizarte-hezitzailearen izaera eraldatzailea dago, nolabait, jendartearen eraldaketa bultzatzeko beste agente bat gehiago dela jotzen duen ikuspegia (Sanchez, 2011). Azken ikuspegi horretatik abiatuta definitzen da gizarte-hezitzailearen ikuspegi propioa2 , eraldaketa sozialerako aktibista izango balitz bezala. Hala, hezkuntza-eraldaketarako oinarria izanda eta gaur egungo jendarteereduan sortzen diren botere-harremanen asimetriak (Foucault, 1978) eta gertatzen diren zapalkuntzak kontuan izanda, bazterketa- eta zapalkuntza-egoeran daudenen ahalduntzea bilatuko du. Eta horien askapen- eta ahalduntze-prozesua eraldaketarako adibidetzat harturik, edo, are gehiago, horiek ere jendartearen eraldaketarako subjektu politizatu aktibo bilakatuz, jendartearen eraldaketa bilatuko du (Adell, Lara & Mármol, 2014). Betiere, ahalduntze- eta emantzipazio-prozesu horren izaera kolektiboa kontuan izanda (IIFAC-E, 2011 eta Mindell, 2004). Hori horrela, paradoxikoa dirudien arren, gizarte-hezitzailearen jomuga gizarte-hezitzailearen beraren irudia desagertzea izango litzateke (zapatistek munduari beren burua aurkeztu zioten moduan: “Somos soldados para que deje de haber soldados”). Edota, hain dramatikoa ez izatearren, irudi hori jendartean barreiatzea.

Hezkuntza-prozesu bideratu eta bertikal bateko mendeko subjektua ikaslea dela ulertuta, ezinbestekoa da hezkuntzaren prozesu bertikala horizontal bihurtzea, mendekotasun horretatik askatzeko eta ahalduntzeko

Herri-hezkuntza: pedagogia emantzipatzailea

Gizarte-hezitzailearen hezkuntzaprozesuak askapen- eta ahalduntzeprozesua izan behar duela adierazita, askatzailea izan beharko du hezkuntza-prozesu hori hezurtzen duen pedagogiak berak ere. Paulo Freireri eta haren ideiei jarraituz, praktika pedagogiko apropos bat dator, eta praktika horrek erdigunean jartzen ditu gaur egungo jendarte-ereduan gertatzen diren botere-harremanen asimetriak eta EKARPENAK: GIZARTE HEZKUNTZA mendekotasun-egoerak. Sistema zapaltzaile horretako subjektu zapalduen kontzientziazioa du helburu. Paulo Freireren La pedagogía del oprimido (Zapalduaren Pedagogia) lanean (Freire, 2005) du sorburua aztertu nahi den praktika pedagogikoak: herri-hezkuntza (edo Erdialdeko Amerikan eta Hego Amerikan neoliberalismotik eta kolonialismotik emantzipatzeko gogo eta praktikatik datorren educación popular delakoa).

Herri Hezkuntza indibidualismoaren ideia kapitalista eta neoliberaletik urruntzen da, prozesu pedagogiko kolektiboa eskaintzen baitu indibidualizatu, alienatu eta zatitu egiten gaituen sistemaren aurrean (Roco, 2015), prozesu kolektibo horretatik herri-jakintzak eraikiz (Jara, 2015). Jakina, prozesu kolektibo hori antolatu beharra dago nolabait, praktika emantzipatzailea izan nahi badu, eta hori da, hain zuzen ere, lan honetan esperientzien analisitik ondorioztatu nahi izan dena. Praktika pedagogiko emantzipatzaileaz ari garenean, gaur egungo jendarte-eredu hierarkikoa kodifikatzen duten botere-harremanez aritu behar dugu, ezinbestean. Horien asimetriei buruz eta horrek sortzen dituen zapalkuntzei buruz. Konplexutasun horren guztiaren kontzientzia hartzea beharrezkoa da, mendekotasun- eta desberdintasun-indarrak pertsona bakoitzaren bizitzan eta jendartean nola aritzen diren jakiteko eta, ondoren, injustiziei aurre egiteko, boterearen ikuspegi eta estrategia alternatiboak ikusiz (Miller, Veneklasen, Reilly eta Clark, 2006). Askotariko zapalkuntza-sistemek (Davis, 2016) sortzen dituzten botere-harremanen arteko asimetrien konplexutasuna argitzeko, ezinbestekoa da begirada intersekzionala (Crenshaw, 1995) izatea ere, talde barruan zein jendartean gertatzen diren zapalkuntza-egoerak ulertzeko. Aurretik aipatu moduan, Herri Hezkuntza logika kapitalista eta neoliberaletik urruntzen den proposamen pedagogikoa denez, zaintza erdigunean jartzeko hautua dator. Nolabait ere, logika kapitalista-produktibistatik eta jakintzen kapitalizazioaren zentraltasunetik urrunduz eta zaintza erdigunean kokatuta (Zamora, 2017). Hemen koka daiteke Zaintzaren etika deritzoguna. Kontzeptuak berak adierazten duen moduan, erabakiak hartzerakoan, lehenengo balio moral gisa zaintza izatea (Aguado, 2018) litzateke Zaintzaren Etika.

Gizarte-hezitzailearen hezkuntza-prozesuak askapen- eta ahalduntze-prozesua izan behar duela adierazita, askatzailea izan beharko du hezkuntza-prozesu hori hezurtzen duen pedagogiak ere.

Ondorioak

Lan honetarako eraikitako marko teorikoa (aurreko lerroetan laburbildutakoa) kontuan izanda, arestian aipatutako esperientziak analizatzean ondorioztatutakoaz gain, hezkuntza-prozesuak horizontal bihurtu eta ahalduntze- eta emantzipazio-prozesu gisa eraikitzeko edo bizitzeko gakoak edo proposamenak ere ageri dira lanean.

Goitik behera ala behetik gora?

Hezkuntza-prozesua horizontal bihurtzeko eta ahalduntze- eta emantzipazio-prozesu moduan bizitzeko, garrantzitsua da iniziatiba nork hartzen duen edo proposamena nondik datorren begiratzea. Izan ere, ahalduntze- eta emantzipazio- -izaera handiagoa eta kontzientzia sendoagoa egongo da behetik, hau da, ikasleengandik (mendeko subjektua), sortzen bada, goitik, hau da, irakaslearengandik (autoritatea), sortzen bada baino. Garrantzitsua baino areago, gakoa da. Hori ondorioztatu da, behintzat, lan honetan aztertutako esperientzietan. Ikasleen iniziatibaz sortutako esperientzian, ikaslearen inplikazioa, ilusioa eta teoriatik praktikara pasatu nahia ikusi dira. Eta hazkunde handia. Irakaslearen aldetik sortutako esperientzian, aldiz, inplikazioa eta ilusioa izan duen ikaslerik izan den arren, ikusi da oro har ikasleak inertzietan galtzen zirela. Eta horren ondorioz, bizipena nahiko azalekoa zela.

Ikasleak

Ahalduntze- eta emantzipazio-prozesuko edota hezkuntza-prozesuko protagonista izatea bilatzen duen ikasleari dagokionez, txanpon beraren bi aldeak dituela identifikatu da: prozesuaren motorra da, eta, aldi berean, galga. Ikaslearen profil hau ikusten da: hezkuntza-sistemaren aurkako hasierako kritikan posizio aktiboa duena, eta ondoren, ikasleak aktibatzeko, antolatzeko eta kritika horiek oinarri hartuta teoriatik praktikara pasatzeko alternatiba sortzen denean, alternatiba horren aurka egiten duena. Eraldaketarako aukeren aurrean, ikasleen jokabide bat ere identifikatu da: nolabait, egoera aldatzeko aukerak irekitzen direnean, eta aurretik nahi izan dutenean, atzera egitea eta, beste behin, zapalduaren egoera ikasira eta erosora bueltatzea. Askatasunarekiko beldur gisa izenda dezakegu prozesu hori. Hain zuzen ere, Erich Frommek “Askatasunetik iheska” liburuan kontzeptualizatu zuen moduan (Fromm, 1993).

Adibidearen pedagogia

Esperientzietan, eta gehienbat ikasleen asanbladan, horren garrantzia berretsi dugu. Ikusi dugu hitzetatik ekintzetara pasatzean eta ekintza horien kontzientzia hartzean gauzatzen dela bizipena. Gatazkak sortzen diren unean, garrantzitsua da eraldaketarako aukera moduan ikustea eta modu kontsekuentean jokatzea. Adibidearen pedagogiaren ideiari jarraituz, interesgarria izango litzateke, ikasleen asanbladan egin zen moduan, jarraipen-batzordeak definitzea ikasgaiaren hainbat dimentsiotan (edukiak, ebaluazioa, metodologia eta talde-giroa), edota esperientzia guztia sistematizatzea. Horrela, praktikatik ikasteko. Freireren praxis auténtica kontzeptua egikarituz: “...sólo es posible hacerlo a través de la praxis auténtica, que no es ni activismo ni verbalismo sino acción y reflexión.” (Freire, 2005:40)

Botere-harremanak

Botere-harremanak esplizitu egiteak eta horien kontzientzia hartzeak ezinbestekoa izan behar du gizartehezitzailearen hezkuntza-prozesuan. Izan ere, gizarte-hezitzailearen helburua gaur egungo jendarte-ereduan gertatzen diren desberdintasunak eta zapalkuntzak desagerraraztea bada, zapalkuntza eta diskriminazio horien oinarrian dauden zapalkuntza-sistemak eta horrek sortzen dituen botere-harreman asimetrikoak eta horien konplexutasuna ulertu behar dira. Dena dela, talde barruan izaten diren botere-harremanen asimetrietan ere atentzioa jarri behar dela ikusi da.

Kolektibitatea

Kolektibitateak dituen potentzialtasunak identifikatu ahal izan dira lan hau egitean. Kolektiboko kideen ahalduntzea da horietako bat. Talde-indarra sortzen den unean, eta gauzak eraldatzeko indar kolektiboa dagoela ikustean, bertako kideen ahalduntze pertsonala gertatu dela ikusi da. Baita ahalduntze kolektiboa ere. Ia-ia, kolektiboa indarraren sinonimo bihurtzeraino. Indar kolektibo horren atzean, kontzientzia kolektibo bat ere badagoela esan daiteke. Izan ere, boterearen aurrean posizio kolektiboa agertzean, partekatzen denaren kontzientzia baitago. Dena den, kolektibitatea ez da modu espontaneoan sortzen. Nahiz eta taldeak sortu daitezkeen, berez. Kolektibitateak eta horien potentzialtasuna lortzeko, kontzienteki lan egin behar da. Horizontal bihurtzeko ekintzak eta zaintza-ekintzak kontzienteki burutuz. Azkenik, hezkuntza-prozesuak horizontal bihurtzean edota pedagogia berritzaile parte-hartzaileez aritzean, esaten dena da, ikasleak protagonismo handiagoa hartzen duen moduan, konpromisoak ere hartzen dituela, eta hezkuntza-prozesua bideratuko duena taldea bera izango dela: ikasleak irakaslearekin batera. Jakina, ahaztu gabe, irakaslea dela aditua eta aritua, eta, hein batean, erreferentzia; baina ez egiaren jabea. Egiak modu kolektiboan eraikitzen baitira.