Ahozko hizkuntza lantzen. Haur Hezkuntzan hasi eta unibertsitateraino
2009-07-01
Ikastaroaren gaia aukeratzerakoan bi asmo izan ditugu. Bi asmo horiek izaera ezberdinekoak badira ere, batak besteari eragiten diola uste dugu. Batetik, ahozko hizkuntza dugu, alegia, ahozko hizkuntzaren zer, zertarako eta nola landu eskolan. Bestetik, nola formatu irakaslea, oro har, eta bereziki, ahozko hizkuntzak eskolan bere tokia izan dezan eta ikasleek ahozko hizkuntzan beharrezkoak dituzten konpetentziak gara ditzaten. Bi alderdi horiek landuko ditugu ikastaroan. Lehendabiziko gaia, ahozkoa eskolan, hiru hitzaldiren bidez jorratuko dugu eta irakasleen formazioarena, Euskal Autonomia Erkidegoko bi eskoletan eginiko formazioen testigantzaren bidez aditzera emango dugu. Bitartean, bi gai horien gaineko tailerrak antolatuko ditugu. Espazio horiek izango dira ikastarien hausnarketa bideratzeko guneak.
1. Ahozko hizkuntza eskolan
Lehenengo eta behin, gatozen ahozko hizkuntzaz zenbait alderdi nabarmentzera: a) ahozko hizkuntzaren kalitateaz eta erabileraz bada ardura gizartean eta eskolan oso hedatua dena, eta ardura hori larriagoa da oraindik ere hizkuntza gutxituaz ari bagara, alegia, euskararen kalitateaz eta erabileraz ari bagara. Badakigu gure ikasleen euskara mailak zerikusi handia duela beren familia hizkuntzarekin eta ikaslearen testuinguru soziolinguistikoarekin, baina, nola eragin diezaioke eskolak ikasleen ahozkoaren kalitateari?; b) zailtasunak ditugu ahozko hizkuntzaren erabilerak zein diren identifikatzeko eta baita erabilera horiek nolakoak diren definitzeko ere, zein diren ahozkoaren inguruan ikas-irakasteko objektuak eta abar; c) seguru gaude ahozko hizkuntzaren erabilerak curriculum osoa zeharkatzen duela baina, noren ardura da benetan ahozko konpetentzia garatzea? Horren harira esan dezakegu ahozko hizkuntzaren ikas-irakaskuntza hizkuntzako irakasleen esku utzi dela eta ohiko lekutze horrek zailtasunak dakartzala, ezen funtsean ahozko hizkuntza garatu nahi badugu hizkuntzaren beraren transbertsalitatea ulertu behar dugu; d) ahozko hizkuntza batzuetan ikaskuntzaren bitartekaria da (ikaskuntza aldamiatzeko, esanahia negoziatzeko, norberaren eta bestearen jarduerak bideratzeko, eta abar) eta beste batzuetan ikasteko objektua da (azalpen testua, argudiozko testua, eta abar). Aniztasun horri guztiari erantzun behar dio eskolak ezinbestean; eta e) ahozkoaren izaera soziala da, hizkuntzaren ikaskuntza “hezkuntza unibertsalean” kokatzea eskatzen du, hiritarrak sortzera bideratua. Hiritar autonomoak, parte hartzaileak, erabakitzeko gaitasuna dutenak, jasotzen dituzten mezu intelektualak eta afektiboak ulertzeko eta gizartean parte hartzeko eta berau eraldatzeko gai direnak (Calsamiglia eta Tussón 2008).
Ahozko hizkuntzaren eremua zabala da. Gaur egun ahozko hizkuntzaren irakaskuntzak aurreikusten dituen paradigmak aipatuko ditugu gure hautua garbiago adierazteko asmoz. Rabatel autoreak (2004: 14) lau paradigma aurreikusten ditu: a) ahozko hizkuntzaren sintaxia aztertzen duen paradigma, eta beraz, ahozko hizkuntzaren erregulartasunak zedarritzea helburu duen paradigma dugu; b) ahozko hizkuntzaren testu-generoak aztertzen dituen paradigma (Dolz & Schneuwly 1998); c) ahozko hizkuntza curriculumeko ikaskuntzaren zerbitzura dagoen zeharkako tresna gisa ikusten duen paradigma eta, beraz, bere ikaskuntza intentzionatua curriculumeko ikasgai guztietan kontuan izango duena eta d) kortesiari dagokion ahozko hizkuntzaren esparrua. Horiez guztiez gain, Bouchard autoreak (2004) beste paradigma bat aipatzen du, arrisku egoeran gertatzen diren komunikazio praktikak deiturikoa. Praktika horiek komunikazio egoera desorekatuetan (igorle-hartzailearen edo solaskideen arteko desorekan) gertatzen dira, gertatu ere askotariko faktoreak direla medio (kognitiboak, sozialak, kulturalak eta abar); guztietan ere, ikasleak egoera komunikatibo desfaboragarrian murgilduta aurkitzen du bere burua.
Gure hautua egin dugu guk ere, eta ahozko hizkuntzaren irakaskuntzaren zein paradigmaren alde egin dugun azalduko dugu jarraian.
Hasteko, ahozko hizkuntza objektu gisa landu behar dela uste dugu eta, beraz, bat gatoz ahozko testu-generoak lantzea proposatzen duen paradigmarekin. Horrez gain, garbi ikusten dugu eskolako curriculuma elkarrekintzan ikasten dela eta ahozko hizkuntza ezinbesteko bitartekari bihurtzen dela, alegia: ahozko hizkuntza ezinbestekoa dela ikasteko, aldamiatzeko, esanahia negoziatzeko, eta abar. Bukatzeko, uste dugu gure eskoletan ohikoa dela, askotariko arrazoiak direla medio (H2n curriculuma egiten dutelako, instrukzio hizkuntza maila baxua dutelako, eta abar), curriculuma ikasi bitartean instrukzio hizkuntza ikasi behar duten ikasleak izatea, eta alderantziz. Horietako ikasle askok, maiz, “arrisku egoeran” gertatzen diren komunikazio praktikei aurre egin behar izaten diete gainera.
Hiru paradigma horietan kokatzen ditugu eskolan irakatsi eta ikasi beharreko ahozko hizkuntzak.
2. Testu generoak: ahozko hizkuntza objektu gisa
Esan dugun moduan, ahozkoari buruz hitz egitean hainbat galderarekin topo egiten dugu: Ahozkoa, zer da? Zein metodologia erabili gure ikasleak ahozkoan trebatzeko? Zer espaziotan landu ahozkoa? Nola planifikatu ahozkoaren lanketa hori? Zein ahozko jorratu eskolan? (Euskalkia, formala, ez formala…). Oro har, irakasleen artean nahasmena sumatzen dugu ahozkoa ikas-irakasgai objektu gisa identifikatzeko orduan; eta ahozkoaren lanketak badu zerikusia ahozkoa objektutzat hartze horrekin. Bestela esanda, ahozko generoak sistematikoki lantzearekin.
Idatziari buruz hitz egiten dugunean ohituago gaude testu-moldeei buruz hitz egitera: errezeta, ipuina, iritzi zutabea, gutuna, erreportajea eta abar. Ahozko hizkuntzan ere antzeko banaketa egin dezakegu; argi baitago lagunarteko solasaldian eta hogei lagunen aurrean hitzaldia egitean gure hizketa-jarduna ez dela bat-bera. Hala, ahozkoan ere ahozko testu-moldeei buruz hitz egiten dugu: jendaurreko azalpenak, debateak, kontaketak, txisteak, albistegiak, elkarrizketak, antzerkiak, boz gorako irakurketak, iragarkiak, bertsoak… Sailkapenak asko dira eta arreta han edo hemen jarri, modu batekoak edo bestekoak izango dira. Gu hemen ez gara sailkapenik egiten saiatuko, bestelakoa baita gure asmoa. Hala ere, nabarmendu nahi dugu testu-moldeok ahoz trebatzeko lanabesak direla, beren baitan, sekuentzia didaktikotan antolatuta. Ildo horretatik, Joaquim Dolzek zioen “mintzamenak irakasgaia ere izan beharko luke”. (Euskonews 352. zbk).
Kontuak horrela, ahozkoa barik ahozkoak ditugu, hau da, idazteak genero espektro zabala maneiatzea eskatzen digun eran, gure ikasleek hiztun onak izateko, negoziatzeko, konbentzitzeko, azaltzeko, narrazioak egiteko eta, oro har, “komunikatzeko” gaitasuna izan behar dute. Eta horrek ahozkoaren didaktikan ondorio zuzenak ditu. Esate baterako, hainbat eskolatan bertsolaritza edota antzerki tailerrak antolatzen dira hizkuntza orduetan, modu horretan ahozko hizkuntza lantzeko. Bertsolaritza edo antzerkia eskolara eramatea onuragarria da oso praktika sozial onartuak eta aberatsak direlako (hizkuntzaz gain, musika, kultura, trebetasun pertsonalak jorratzeko bide eman baitezakete). Ahozko hainbat trebetasun lantzeko ere baliagarriak dira: jendaurreko lotsa galtzeko, hiztun rola hartzeko, baliabide erretoriko-poetikoen balioaz jabetzeko, eta abar. Nolanahi ere, kontziente izan behar dugu testu-molde bat lantzen dugunean ahozkoaren alderdi batzuk lantzen ari garela, eta lanketa horrek beste guztiarengan eragina izatea espero dezakegun arren, ez duela automatikoki eragiten. Hala, bertsotan oso ongi moldatzen den ikasle batek, ez du zertan jendaurreko hitzaldi bikainik egin.
Irakasle askok ahozkoa formaltasunik ezarekin lotzen du. Baina esan berri dugun moduan, ahozkoaren baitan, idatzizkoaren baitan dauden bezala, erabilera formalak eta ez-formalak daude. Pertsona batek gai izan behar du modu koherente, garbi eta aski zuzenean adierazteko, bestela haren bizitza profesionala eta gaitasun pertsonalak mugatuta ikusiko ditu, baita beste pertsona batzuekiko harremana ere. Euskararen kasuan, are gehiago, hizkuntzaren biziraupenaren auzia ere badago. Gure hizkuntzaren egoera sozio-linguistikoa tarteko, hain zuzen, eztabaida egoten da askotan ahozko formala edo ez-formala landu behar den eskolan. Hala ere, gure ustez hori ez da eztabaida-gaia, baizik eta ahozkoaren baitan zer, noiz eta nola landu behar den. Gure ustez, baina, haurrek eskolan ematen duten denborak, nahiz formala, nahiz ez formala, lantzeko aukera ematen du.
Hizkuntza formala nonbait lantzekotan eskolan landu behar dela inork ez du zalantzan jarriko. Genero formalak zainduagoak izan ohi dira, askotan aurrez prestatuak eta idatzia lagun dutenak (gidoiak, gardenkiak…). Oro har, testu-molde formalek makro-egitura finkoagoa izan ohi dute. Esate baterako, hitzaldi bat eman behar duen edonork badaki —edo jakin behar luke— testu-molde horrek entzuleria agurtzeko eta hizketa-gaia aurkezteko sarrera bat egitea eskatzen duela, garapena, non gai nagusiak azalduko diren eta bukaera, esandakoa laburbildu, entzuleak agurtu eta euren zalantza-galderak erantzuteko.
Eskolan orain gutxi arte ahozkoa ez da sistematikoki eta ikas-irakasgai objektu gisa ulertu, nahiz eta LOGSE legeak jada 1990ean orientatzen gaituen irakasleok curriculumaren edukiak eta helburuak eredu komunikatiboetan lantzera. Ahozkoari buruz ari garenean funtsezkoa da aurreiritzietan barik ahozko testu-moldeen azterketan oinarritzea, ahozkoak berez dituen ezaugarriak kontuan hartuz, horiek izango baitira, askotan, ahozkoaren hainbat fenomeno ulertzeko giltza. Esate baterako, Larringan eta Idiazabalek (2001) diote ahozkoaren bereizgarri nagusienetako bat errorearen tratamendua dela. Egoera formaletan gure hitzen gaineko kontrola handiagoa den neurrian errore gutxiago egiten da, hala ere, ohikoa da esaldi bat modu batean esaten hasi eta beste batean bukatzea, edota esaten ari garen horretan trabatzea, edota zerbait esan nahi eta ez asmatzea. Halakoetan, ahozkoak errorea konpon dezake, luzatuz, birformulatuz… baina ezin du zuzendu. Ahozko hizkuntzaren ezaugarri hori oso kontuan hartu behar da ikaslearen ekoizpenak ebaluatzerakoan, batzuetan akatsak ahozkoari zor izango zaizkiolako eta ez ikaslearen gaitasunari.
Ahozko testu-moldeen beste ezaugarri bat zera da: ekoizpenean pertsona bakarra edo bat baino gehiago egon daitezke inplikatuta. Bakarrizketa batean esatariak erabakiko du noiz, nola eta zertarako hitz egin; aldiz, elkarrizketa batean zeri buruz hitz egingo den, zein erregistrotan, zein helbururekin, eta abar, gutxienez, bi solaskidek erabakiko dute. Aldaera batak zein besteak ezaugarri propioak ditu, ikasleak landu beharko dituenak. Hala, hitzaldi bat nola eman ikasten ari den ikasleak hitzari nola eutsi, laguntza-euskarriak nola erabili edota entzulearen arreta mantentzeko zein estrategia erabili ikasi beharko du; ostera, debate batean nola parte hartu ikasi behar duen ikasleari hitz-txandak errespetatu behar dituela, bestearen hitza eta ikuspuntua kontuan hartu behar duela, edota bere argudioak besteenak kontuan hartuta eraiki behar dituela erakutsi beharko zaio.
Bukatzeko, ahozko testu-moldeen lanketak hitza bakarrik ez, ahozkoan eragina duten beste aldagai batzuk ere sistematikoki lantzea eskatzen duela gogoratu nahi dugu, horra hor: baliabide ez-berbalak, espazioaren erabilera, hizlarien kokapenaren eragina eta horrekiko kontzientzia, ahotsaren indar-abiadura-intentsitatea edota begirada zein gorputz keinuen erabilera. Entzutearen lanketa ere, ahozkoaren lanketaren simetrian kokatzen dugu.
3. Ahozko hizkuntza gelako elkarrekintzetan
Aipatu berri dugu ahozkoa objektu gisa lantzeko beharra, edota, testu-moldeak modu sistematikoan gelaratzeko beharra. Hala ere, ahozkoaren lanketak arrakasta izango badu, bada egin behar dugun beste hausnarketarik ere. Ikaslea nekez sentituko da eroso hitzaldi bat ematen edota debate batean parte hartzen, baldin eta hori gela barruan hitz egiteko duen espazio bakarra bada. Oro har, kexu gara ikasleek ez dutelako parte hartzen, galdetuta isilik geratzen direlako, “bai”, “ez”, “bost”, “gorria” erantzuten dutelako. Baliteke portaera horiek txikitatik barneratzen dituzten errutina batzuekin loturik egotea, gure eskolaren kultura batekin. Gelako interakzio mota aldatuz eta ikasleak jakintzaren kudeatzaile eta ikasketa prozesuko protagonista bihurtuz, ikasleek aukera gehiago dute parte hartze luzeago eta konplexuagoak egiteko (konplexuagoak diskurtsiboki, morfosintaktikoki, kognitiboki), modu horretan, hitz egitera ohituko dira eta euren burua solaskide gisa identifikatuko dute. Eta azken ikerketek erakutsi digute irakaslearen berbaldiak funtsezko egitekoa duela: alde batetik, ikasleen parte hartzean; eta, beste batetik, jakintzaren trataeran. Irakasleak zer nolako estrategiak darabiltza? Interakzioaren ikuspegi horretatik, garrantzitsua ez da ikasleek zer ikasi duten galdetzea, txekeatzeko (jakintzaren eredu erreproduktibo bat), baizik eta elkarrizketa irekitzea jakintza bera garatzeko (curriculumaren trataera aberatsagoa, sorkuntza eta aurkikuntza bilatuz). Irakaslearen rola ezin da berezitu, haren hautaketa metodologikoa ere ez. Beheko adibidean ikus daitekeenez irakasleak ikasleen interesak kontuan hartu eta elkarrizketa irekitzen du, galdera zaparradarekin barik kontatzera gonbidatuz. Hala, ikasle taldeak esatari rola hartu eta erantzun labur eta zehatza eman ordez, azalpen laburra ekoizten du. Ikus daitekeenez, halaber, ikasle talde horrek azalpen testu-moldeari dagozkion hainbat baliabide ezagutzen eta erabiltzen ditu.
Irakaslea: oso ondo/eseri/ a ber/bueno eta/ikusi zaituztet/eh!/ikusi zaituztet oso prest azaltzeko magia nola egin genuen?/gogoratzen zarete?
Ikasle guztiak: bai.
Irakaslea: aspaldi egin genuen hori?
Ikasle 1: ni bai!
Irakaslea: a ber ba etorri/a ber/danok/danok ez/a ber/taldetxo bat/a ber/nola /zer egin genuen magiarekin ba?/nola egin genuen?/a ber kontau.
Ikasle taldea: lehenengo forma aukeratu/borobila/xxx/triangelua/gero kolorinetan margotu/gainetik beltza margotu/eta gero/puntzoiakin xxx egin/segidan/artaziekin moztu.
Irakaslea: eta aukeratutako koloretako kartulinan.
Ikasle taldea: pegatu/ta azkenik/izena ta abizena.
Irakaslea: eta apain…
Ikasle taldea: du.
Irakaslea: gustatu zaizue?
Ahozkotasunari laguntzeko irakaslearen estrategia eraginkorrenak identifikatzea eskatzen du, praktika onak deritzana, behaketa eta hausnarketa sistematikoa. Urruti gaude oraindik estrategiarik hoberenak zeintzuk diren identifikatzetik, baina ikusten ari gara irakasle batzuk kontzienteki erabiltzen dituztela estrategia batzuk: aditze aktiboa, interakziorako diskurtsoa, ikasleen hizkuntza mailari lotutako galdera motak, eta abar; eta erantzun luzeagoak eta konplexuagoak jasotzen dituztela. Alegia, ikasleek ahozko hizkuntza (askotan H2) praktikatzeko eta bat-bateko autoerregulazioak egiteko aukera dutela. Ahozkoa modu horretan ulertzeak eta interakzioa ikasketa prozesuaren erdigunean jartzeak metodologiari eragiten dio zuzen-zuzenean: metodologia tradizionalak ez du ulertzen horrelako elkarrizketarik. Elkarrekintza metodologiaren erdigunera ekartzeak gelaren antolaketa eta taldekatze modua ere ukitzen du: ikasleen arteko elkarrekintza bultzatzeko talde-txikiak eginez, ikasle-irakasleak maila berean jarriz, ilarak albo batera utziz… Gela barruko komunikazioa sortzea, esanahiak elkarrekin sortzea dakar; ez da mezua transmititzea, elkarrizketaren bitartez irakastea baizik.
4. Ahozko hizkuntza curriculuma zeharkatuz
Ikusi ahal denez irakasleei buruz hitz egiten dugu, orokorrean, eta ez ditugu hizkuntza irakasleak aipatu. Zergatik? Arrazoi ugari dago tarteko: a) batetik, badakigulako gure eskoletako ikasle askok haiena ez den hizkuntza batean egiten dutela curriculuma, hau da, murgiltze programan egiten dutela, eta egoera horretan ezagutzak eraikitzeko ezinbestekoa da hizkuntzaren alderdiei erreparatzea; izan ere, badakigu hizkuntzak ezagutzak bideratzen dituela eta ulermena ikaskuntzaren aurretikoa dela. Hizkuntza eta curriculumeko ikasgaiak integratzeak ikasleak esanahia eta hizkuntza-forma negoziatzeko aukerak izango dituela esan nahi du. Modu horretara, ulertzeko eta ekoizteko gai izango da. Laplantek (2000) dioen bezala, murgiltze ereduko ikasleak bi lan egin behar ditu aldi berean: ezagutzak ikasi (dela matematika, natur-zientziak…) eta hizkuntza ikasi. Eta ikasketa bikoitz hori ahalbidetzeko eskolak komunikaziorako testuinguruak sortu behar ditu ezinbestean. Modu horretara ikasleak ahozko hizkuntzaren erabilerei zentzua emango die. b) Aurreko atalean testu-generoez aritu gara eta badakigu testu-genero oro bere testuinguruan kokatuta ekoizten dela eta esanguratasuna ematen dion komunitatean sortzen dela. Koherentzia horri esker, alegia, testuinguruari eta enuntziazio egoerari esker, testu-generoak jarduera jakin bati dagokion edukiaz aritzen dira, eta, horrenbestez, eskolako diziplina batekin lotu daitezke (matematikarekin, ingurunearen ezagutzarekin eta abar) (Jaubert & Rebière 2002). Horrela gauzak, testuinguru kokatu horretan, ikaslearen ahozko hizkuntzaren lorpenak eta hobetu beharrekoak eskolako diziplinaren barnean ikus daitezke, eta horiek, ikaslearen ikaskuntza prozesuaren adierazle izango dira. Alegia, generoak hainbat jakintza arlotan zipriztindu behar direla, eta ez, uste den moduan, hizkuntza eskoletan soilik.
Baina gatozen zehaztasunetara. Har dezagun, esate baterako, matematika eta hizkuntzaren arteko uztarketa (Plazaola eta Leutenneger, 2003). Eta generoaz mintzatu garenez, azalpenaren azpi genero bat har dezagun: enuntziatu matematikoa, hain zuzen. Enuntziatu matematikoaren hizkuntza “zaila” izan ohi da, konplexua. Horra hor formulazioaren ekonomia edo laburtasuna, birformulazio eta azalpen urritasuna, erregistro espezializatua, lexiko berezitua (sinonimoen erabilerarekin, polisemiaren erabilerarekin…); gainera, ohikoa da modu horretako buruketetan sintaxi konplexuko egiturak agertzea (Garro eta beste 2009). Ezaugarri horiek tarteko, eta ez soilik euskara H2 duten ikasleengan, zailtasuna ez da horrenbeste matematikaren eremukoa izaten, baizik eta hizkuntzaren eremukoa. Askotan, gainera, hizkuntzaren erabilera “arruntetatik” hain urrun dago enuntziatu matematikoa… Ikasleak arazo bat baino gehiago izan ditzake enuntziatua ulertzeko, izan ere, ondo ulertzen ez dituen elementuak meta dakizkioke irakurketan. Beraz, zailtasun matematikoa eta hizkuntzako zailtasuna aldi berean gertatzen dira. Horrenbestez, esku hartze didaktikoari begira, irakaslea enuntziatu eta ikaslearen arteko bitartekaria izan behar da, haren elkarrekintzaren bidez ikaslearen ulermena ziurtatuko duena, inplizitua esplizitu egingo duena, eta abar. Hizkuntza zailtasunean arreta jarri eta interakzioaren bidez haren ulermena ziurtatzen duen irakasleak onurak ikusiko ditu hizkuntzan, baina baita emaitza matematikoetan ere.
Zentzu horretan, funtsezkoa da hezkuntzako profesionalak ahozko hizkuntzaren irakaskuntza ugari eta sarri egiteko formatzea, hain zuzen, hizkuntza modu egokian eta eraginkorrean erabiltzen irakatsi ahal izan dezaten. Nola ekin, baina, formazio horri?
5. Zer esan nahi dugu “beren praktikaz gogoeta egiten dakiten irakasleak” formatu nahi ditugula esatean?
Gaurko gizarteak planteatzen dizkigun erronken artean, ezbairik gabe bizitzan zeharreko formazioa topatzen dugu. Gure esparrura etorriz, hezkuntzara, gizartearen aldakortasunari eta aniztasunari begiratzeko leku puntakoa dugu eskola, han baitago, beste edozein esparrutan baino argiago, oraingo eta geroko gizartearen isla. Berezitasun horrek eskolari eta “irakasleari” ohiko erronkez gainera, beste zenbait eransten dizkio: bigarren eta hirugarren hizkuntzak irakastea; curriculuma ikasten ahalbideratzea, ikasleak berea ez den hizkuntza batean egiten duela ere; kulturaniztasunari erantzutea; kohesio sozialerako oinarriak jartzea, eta abar. Aldaketa eta erantzukizun berri horiei guztiei erantzuteko irakasleak etengabeko formazioa behar du. Orain arte erabilitako formazio ereduek errebisioa behar dute eta formazioaz gainera beste zenbait alderdi eskaini behar dute, besteak beste: berrikuntza eta irakaslearen hausnarketan oinarritzea. Azken batean, irakaslea bere lanaz jabetzea/ohartaraztea lortu behar da. Irakasleen hainbat formazio paradigma errepasatuz gero, bi eredu ikus ditzakegu: a) Irakaslearen praktikari kasurik egin gabe egiten den formazioa –hots, irakasleak gelan egiten dakienari, irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaz dituen aurreiritziei, eta abar–, arreta jarri gabe. Molde horretan, irakaslea zenbait teoriatan janzten da eta beste irakasle batzuen praktika onak erakusten zaizkio: eta horiez hornitzean datza formazioa. Paradigma horretan, irakasleak praktika on horiek aplikatzen ikasiko du, eta, asko jota, horiek bere testuingurura egokitzen; b) Bigarren paradigman, aldiz, irakasleari dakiena eta egiten dakiena aitortzen zaio, eta horien gainean hausnarketa egin dezan bideratzen da. Bere praktika da, hain zuzen, formazioaren abiapuntua, eta etorkizunean, hobekuntza eta eraldaketa proposatzeko ardatza. Behin irakasleak bere jardueraz hausnarketa egin duela, laguntzen zaio aurreikusi dituen alderdiak ordenatzen, horien gainean balorazioak egiten, teorietan kokatzen… Alegia, bere praktikaren gainean hausnarketa egiten laguntzen zaio, berori teorizatu eta praktika berriak diseinatzeko, praktikara eramaten laguntzeko eta ebaluatzeko, berriz ere, hausnarketa zikloa hasiko du, errekurtsiboki (Sainz Osinaga & Perez Lizarralde 2004).
Guk bigarren aukera hautatu dugu, uste dugulako irakaslearen formazioak (er)aldaketa hausnartua ekarri behar duela harekin batera. Eta horretarako formazio ereduak irakaslearengandik gertu egon behar duela, eredu kokatua izan behar duela, alegia; haren esperientzian oinarrituta, haren esperientziatik abiatuta eta teoriara jauzia egiten duena (Freundenthal 1991).
Horrela bada, paradigma horretan kokatutako formazioan, irakaslearen jarduera da abiapuntua eta haren jardueraz ohartzeaz eta hitz egiteaz gainera, hori aldatzeko dimentsioaz ere konturatzen da, eta ordezko jarduerak identifikatzen ditu. Hautatu dituen ordezko jarduerok praktikan jartzen ditu, era kontzientean, eta gai da horiek behatzeko eta ebaluatzeko. Horrela ziklo berria hasten da (Korthagen 2001).
Hona hemen gure formaziorako proposatu dugun prozesua:
(Ikus ondoko grafikoa).
Arestiko prozesu errekurtsiboa da, hain zuzen ere, ahozko hizkuntzaren lanketaz ari garela proposatzen duguna: 1) Irakasleak hasierako diagnosia egin: zer da niretzat ahozko hizkuntza?, non eta nola irakasten dut?, eta abar; 2) datu horien hausnarketa bateratua, zikloka egin jarraian; 3) ahozko irakaskuntza-ikaskuntzarako estrategia berritzaileen diseinua; 4) estrategia berrien inplementazioa (irakasleen esku hartzeari dagokionez, material didaktikoen diseinua, gelaren antolaketa eta abar); 5) ebaluazio eta gogoeta bateratua eta estrategia berriak birdiseinatzea.
Esan dugunez, irakaslearen jardueraren hausnarketa da formazio horren abiapuntua, baina zeren gainean hausnartu? Zein dira irakaslearen lan espazioak, eta beraz, hausnartzeko objektu bihurtzen direnak? Nussbam autorearen (1996) proposamenean oinarrituta hiru espazio hauek bereizi ditugu: 1) Gelako espazioa eta bertan hiruki didaktikoaren elementuak: irakaslea, ikaslea eta irakaste-ikasteko objektua; 2) didaktikarien espazioa: irakasleen jakintzak, ikertzaile-laguntzaileen jakintzak; 3) diziplinen espazioa, gure kasuan ahozko hizkuntzaren printzipio epistemologikoak (zer da ahozko hizkuntza?, zein ikuspegi epistemologikotik begiratuko diogu? Zeintzuk dira irakasteko-ikasteko edukiak? Eta abar).
Bukatzeko, hona ekarri ditugu formazio mota hori egin dugun bi eskoletako zenbait adibide. Lehenengo adibidean irakasle talde batek beren zikloko irakasle baten jardueraz eginiko hausnarketa jasotzen da. Irakasle horrek aldez aurretik ahozko hizkuntza lantzeko sekuentzia didaktikoa diseinatu du eta praktikara eraman du; bere jarduera grabatu egin da eta transkribatu; zikloko irakasleek transkribaketa horren atal bat aztertu dute eta bi gairen inguruan hausnartu dute: a) irakasleak ahozkoa lantzeko baliatutako estrategiaz eta b) ikasleen parte hartzeaz. Bietan, honako lau galdera-mota hartu dira hausnarketa ardazteko: 1) zerekin geldituko zinateke irakaslearen/ikaslearen jarduerari dagokionez?; 2) zer aldatuko zenuke?; 3) zer gehituko zenuke? eta 4) zein zalantza edo galdera berri sortzen zaizu? Hona hemen zenbait erantzun:
(Ikus hurrengo orrialdeko koadroa).
Hausnarketa horiek guztiak balio erantsia dute erabat kokatuak direlako eta eskolaren praktikaren adierazle direlako. Irakasle baten jarduerari esker, parteka ditzakete, behatu, haien gaineko gogoeta egin, aztertu eta berrikuntza proposatu, diseinatu eta berriro praktikara eraman.
Bukatzeko, esan dezagun horrelako metodologiak irakaslea burugaina egiten duela, jaun eta jabe bihurtzen du bere jardueraz hausnartzeko eta berau hobetzeko. Jabetze horrek boterea eta garrantzia ematen dio lanari, eta berau hobetzeko jakintzaz eta estrategiaz hornitzen du irakaslea.
Erreferentzia bibliografikoak
BOUCHARD, R : “Apprentissage” de l´oral en L1 y pratiques de clase: un débat en CP/CE1. Analyse interactionnelle et énonciative d´un dispositif innovant, le “petit laboratoire” in A. Rabatel, Interactions orales en context didactique, Presse Universitaires de Lyon (2004), 67-89.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.: Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école, ESF, París, 1998.
ESTEVE, O.: Nuevas perspectivas en la formación de profesorado de lenguas: hacia el aprendizaje reflexivo o “aprender a través de la práctica”, Associació de professors d´anglés de Catalunya, 34-41, 2007.
GARRO E.; SAINZ M.; PEREZ K.; OZAETA A .; EGIZABAL D.: Bases lingüísticas para la comprensión de los enunciados matemáticos en la educación primaria en contextos multilingües (prentsan), 2009.
JAUBERT, M.; REBIÈRE, M.: Parler et débatre pour apprendre comment caractériser un “oral reflexif”? in J.C. Chabanne & D. Boucheton (dir.), Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire, Puf (2002), 163-186.
LARRINGAN, L.M.; IDIAZABAL: Ahozko hizkuntzari antza hartzeko hiru gogoeta Sarean eskuragarri: http://www.euskaltzaindia.net/dok/ikerbilduma/70445.pdf Azken kontsulta: 2009 ekaina, 2001.
LAPLANTE, B.: Apprendre en sciencies, c’est apprendre á parler sciences: des élèves de l’immersion nous parlent des réactions chimiques, The Canadian Modern Language Review 57, 2: 245-271, 2000.
PLAZAOLA, I.; LEUTENEGGER, F.: Enseñar matemáticas en una segunda lengua. Análisis de la interacción didáctica, Cultura y Educación, 15 (4) (2003), 357-371.
RABATEL, A.: L´oral réflexif et ses conditions d´emergence in A. Rabatel, Interactions orales en context didactique, Presse Universitaires de Lyon (2004), 5-27.
SAINZ OSINAGA, M.; PEREZ LIZARRALDE, K.: Ikerketa-jarduera, hizkuntzaren irakaskuntza-ikaskuntza prozesua hobetzeko, XI. Jardunaldi Pedagogikoak: Ahozkotasuna, Ikastolen Elkartea (2004), 129-173.
